COMPRENDIENDO A GADAMER… UN PRE-TEXTO PARA HACER HERMENÉUTICA DESDE LA HERMENÉUTICA

RESUMEN:   El presente ensayo pretende realizar un acercamiento a la conceptualización de la hermenéutica desde Hans-Georg Gadamer siguiendo su propia estrategia enmarcada en el libro Verdad y Método, desde el cual el autor nos ilumina sobre su manera de realizar la comprensión de un texto y a través de él iniciar el conocimiento del lector y su posterior aplicación en  campos de desempeño, en mi caso, la alfabetización audiovisual.
 

“El otro es el camino por el que uno se conoce”.

Gadamer

Considerando que cada autor orienta sus textos desde su propia experiencia, su mundo interior y desde su manera de comprender la realidad a la que se enfrenta y siendo más realistas que prácticos, desde nuestra tradición histórica y nuestros prejuicios debo honestamente  pedir disculpas a los teóricos de la hermenéutica, en especial a Gadamer  y  a los lectores,  por lo consignado en este ensayo, fruto de la ignorancia en las lides filosóficas, en el que a más de arriesgarme a sentar cátedra sobre la hermenéutica, he pretendido hacer una aproximación al texto y al autor, con lo que siendo juez y parte, desde el texto me dejo preguntar y le salgo al encuentro respondiéndole con sus propias respuestas.

Para el presente procedimiento interpretativo parto de la lectura de reflexiones acerca de algunos antecesores de Hans-Georg Gadamer, lo que permitió extrapolar ideas y realizar correlaciones de lo contenido en  su libro Verdad y Método. Entre los autores explorados se encuentran Platón, Schleiermacher, Martin Heidegger, adicionados a teóricos de la pedagogía audiovisual como Rodrigo Argüello, Len Mastermans y desde el aprendizaje autónomo como Luis Delfín Insuasty y Frida Díaz Barriga. Lo que leerán a continuación es fruto de toda esta amalgama conceptual.

Inicialmente, y adelantándome  a las consideraciones básicas de la hermenéutica, y con el fin de adentrarnos al texto, es necesario reconocer que en él (como objeto de estudio) está presente la marca que ha dejado su autor, por lo que contextualizar a Hans-Georg Gadamer  será punto obligatorio.

Este autor Alemán (1900-2002), hijo de un científico químico, fue culturalmente influenciado por una educación intelectual, pero contrariamente a su tiempo ya desde su época juvenil rechazaba el uso reduccionista del método científico y de las ciencias naturales, por lo que se decide a seguir estudios superiores en humanidades inclinándose por lenguas, historia y filosofía. Muy tempranamente se gradúa como Doctor, realizando su tesis sobre Platón, sumergiéndose a plenitud en la experiencia dialógica de éste de la mano de su tutor Paul Natorp. Gadamer fue además discípulo consagrado de Martin Heidegger (existencialismo) y de Husserl (fenomenología), legándole todos ellos elementos decisivos en su posición sobre “la historicidad de la comprensión como principio hermenéutico”[1],  pero superándolos también a todos con su pensamiento contemporáneo.

Con esta herencia intelectual, Gadamer asume como problema fundamental de su teoría el “explicitar lo que ocurre en esta operación humana fundamental del comprender interpretativo...”.[2]  tomando como punto decisivo la tesis del proceso hermenéutico descrito por Heidegger (su maestro) de la estructura circular de la comprensión, encontrándole un significado mejorado al indicarnos que no se debe tomar como un “círculo vicioso”[3], sino como un círculo que tiene un sentido ontológico positivo[4] en el cual el intérprete (quien lee) debe iniciar con la orientación de su mirada a la cosa misma con el fin de evitar subjetividades o arbitrariedades de las ocurrencias, acción que además de ser una decisión inicial pues quien quiere comprender un texto realiza siempre un proyectar, se repetirá de manera constante hasta el final con paradas para revisión de lo andado y reprogramación de la ruta a seguir.

Este proceso de mirar a la cosa misma implicaría para Gadamer que el intérprete mire al futuro desde el presente y piense en el sentido total del texto desde su primer acercamiento, realizando las correcciones pertinentes en la ruta marcada conforme va avanzando hacia la comprensión, y al hacerlo no está exento de los errores, siendo precisamente esa la tarea constante de la comprensión, alcanzando su verdadera esencia cuando las opiniones previas con las que el intérprete inicia no son arbitrarias sino convalidadas o confirmadas en la misma cosas[5]

En ese sentido, es tarea del intérprete iniciar un proceso de examen de esas opiniones previas valorándolas frente a la cosa misma (texto). Esta validación se deberá realizar no desde la perspectiva personal de quien lee, sino haciendo inicialmente una reflexión desde el hábito lingüístico del tiempo o época del texto o de su autor. Este proceso podría parecer complicado, pero Gadamer[6] nos dice que inmediatamente nos percatamos que el sentido no es el mismo, aludiremos a prácticas lingüísticas distintas hasta que el lenguaje nos sea familiar y por ende comprensible, esto es especialmente importante cuando se trata de textos en los que su estructura lingüística dista de la nuestra.    

Continuando con el proceso de comprender a Gadamer, he de decir que al igual que con las opiniones previas respecto a los hábitos lingüísticos, se cumple el proceso de la opiniones de contenido con las que nos acercamos al texto, lo que el maestro alemán denomina “precomprensiones” y éstas son susceptible de conformarse en problema si no podemos ser capaces de responder un objetar al texto mismo, por lo que Gadamer considera que se debe “estar abierto a la opinión del otro” para que la “multiplicidad de lo opinable” no se convierta en una trampa. Para ello, el intérprete debe “querer comprender” y ahí la tarea hermenéutica tiene otra base firme pues da por descontado que “el que quiere comprender un texto tiene que estar en principio dispuesto a dejarse decir algo por él…Lo que importa es hacerse cargo de las propias anticipaciones, con el fin de que el texto mismo pueda presentarse en su alteridad y así la posibilidad de confrontar su verdad objetiva con las propias opiniones previas”[7]

Al hablar de alteridad Gadamer incluye otro concepto importante en el proceso hermenéutico y es el diálogo permanente entre texto e intérprete en el que se plantea un juego interesante y fundamental de preguntas y respuestas, en el cual el texto se expresa y responde las preguntas del intérprete y a su vez formula interrogantes a éste, en la medida en que desafía su sentido de la comprensión. Este juego llega a su fin dependiendo del interés del intérprete quien decide hasta dónde se deja penetrar, hasta dónde llegan sus aspiraciones, hasta dónde quiere que su conocimiento lo lleve.  Aquí, es necesario recordar que con anterioridad a esta argumentación, Gadamer[8] concebía el conocimiento como fundamental para la existencia humana, a través del cual la persona sólo desde su propio horizonte de interpretación (que se construye constantemente) puede comprenderse y comprender lo que lo rodea. Para el hombre cada conocimiento es una constante interpretación y ante todo, un conocimiento de sí mismo.

Siguiendo este recorrido por la hermenéutica desde Gadamer, encontramos el tercer punto importante en los aportes de este autor y es la valoración de la tradición o de la historia como elemento figurativo de la experiencia humana considerándolo vital, pues desde ahí el hombre mira, desarrolla sus preconceptos y toma postura frente a la cosa a comprender.  Para ello, afirma Gadamer, que si el comprender es el carácter óntico de la vida, al enfrentarnos a un texto hay que ser concientes de que ese texto fue escrito por un hombre (autor) que tenía su propia existencia y que con ella bañó el texto, lo vició con su mundo interior y lo vistió del contexto en que vivió y creció; su cultura lo atravesó y lo marcó y ahora nosotros al asomarnos desde nuestro presente imperfecto al marasmo de su lectura,  el texto mismo toma vida y todo eso vuelve a importar.

De ahí entonces se entiende que Gadamer mire al hombre existencial en el interprete, no desde el punto del presente desde donde se proyecta frente al texto, sino tendiendo en cuenta su propia vida, su experiencia, lo que hizo (e hicieron con él) en el pasado y así se enfrenta al otro horizonte, el del autor, o más bien al horizonte del objeto (texto) que ya ha empezado a tener “vida” propia por cuenta del autor y de la tradición que ha acumulado desde su redacción hasta que llega a manos del intérprete.

Todo este proceso antes descrito se realiza a partir de preguntas y respuestas, iniciando con la pregunta que el texto hace (la duda que hace acercarnos a él desde su historia, su perspectiva) marcada en él por el autor. Luego el intérprete pregunta al texto, de quien espera una respuesta y posteriormente a partir de la comprensión e interpretación toma para sí la respuesta, no desde la historia del texto, sino desde su tradición y sus prejuicios realizando el proceso de comprensión, interpretación y aplicación, con lo que al fin se funden los horizontes  en uno solo. Un horizonte móvil que nos hace colocarnos en la posición del otro (el texto o el autor) donde se evidencia la alteridad entre intérprete e interpretado ajustando firmemente la posibilidad de la objetividad del texto aún con la inclusión de los prejuicios por parte del intérprete.

En suma, es por todo este proceso de análisis minucioso y detallado del comprender que a Gadamer se le reconoce por su visión metodológica antes que preceptiva, pues para él el objeto de la Hermenéutica es “explicar lo que ocurre en esta operación humana fundamental del comprender interpretativo” [9], donde el texto, el sentido, la pregunta, el círculo (como imagen figurativa), el horizonte, lo previo, el cómo, el contexto, la tradición, la historia, los problemas, las reglas, los autores, hacen maravilloso este juego de comprender el comprender. Por eso, nosotros (y el lector perdonará el atrevimiento, pues la ignorancia es atrevida) hemos jugado a la hermenéutica sin ser concientes de ello; y así como el buen jugador juega el juego que el otro quiere jugar, nosotros comprendemos eso que queremos comprender y que el texto deja descubrir, ese es el verdadero encuentro del que muchos escritos sobre hermenéutica hablan…. y… ¿qué encuentro no es agradable?.

Llegado a este punto, y una vez que este ejercicio mental ha servido de pretexto (y pre-texto) para redescubrir las bondades de la hermenéutica, he de decir que la propuesta de Gadamer con su obra Verdad y Método brinda una sencilla manera de comprender de una manera didáctica lo que ya desde el pasado Platón, Schleiermacher, Dilthey, Heidegger y otros, nos teorizaban a través de los docentes en la frías aulas universitarias sin que nos encontráramos. Ahora, al verdaderamente leer el texto, me he dejado decir algo de él y al hacerlo se ha ensanchado mi horizonte con el horizonte del objeto que comprendí, que para este caso específico fue el mismo Gadamer.

A partir de ese encuentro, debo resaltar que no obstante los prejuicios que tenemos desde la formación como profesionales de las ciencias humanas y sociales, Gadamer encaja perfectamente en nuestra perspectiva de proyecto de vida tanto personal como laboral en el cual dedicamos gran parte del esfuerzo en buscar, desde la pedagogía y didáctica, la mejor forma de hacer que los principios de lo crítico social y del aprendizaje autónomo se puedan transferir a mejores posibilidades de enseñanza que propicien un verdadero cambio social, y con la hermenéutica podemos encontrar la base teórica que sustentan procesos prioritarios como el de la lectura autorregulada[10] tan necesaria para aprender a aprender y enseñar a pensar.

Por otra parte, considero que Gadamer al apuntar hacia el carácter interpretativo del ser humano abona mucho al actual mundo de la modernidad tecnológica en el que nos movemos, constituyéndose el comprender en un elemento definitivo para la alfabetización audiovisual[11] y la “lectura de discurso” que ya actualmente incluye códigos lingüísticos, lógicos, tipográficos, icónicos etc. Es innegable el gran aporte que la hermenéutica hace a las ciencias sociales en el aquí y ahora,  donde la percepción, los principios gestálticos, las preferencias de la audiencia y la popularización del saber a través de la gestión del conocimiento son la orden del día y para lo cual Gadamer aporta un importante marco teórico para comprender la civilización de la videoesfera, que se caracteriza por una anarquía organizada de mensajes que compiten entre sí a través de los medios masivos de comunicación en los que, como en el proceso filosófico de este autor, el lenguaje es el mediador.

Trabajos específicamente relacionados con lectura formal, fílmica y valorativa de imagen, transusbtancialización e incluso análisis semánticos basados en imágenes (ASBI)*, fácilmente podrían aprovechar la tesis neohermenéutica planteada por Gadamer, pues todos parten de reconocer que la percepción visual es un complejo proceso de recepción e interpretación significativa de información, donde ojo y cerebro tienden a comprender  y organizar lo que vemos imponiéndole un sentido racional, aunque particularizado por la experiencia de cada individuo[12]. Y asumiendo que la imagen es una representación abstracta de nuestro mundo sensorial mediatizada por el entorno y la cultura, se colige que el hombre para realizar sus imágenes no sólo tienen en cuenta la contemplación de lo que viene (el objeto a observar), sino también de lo que fue (prejuicios), y a partir de ello percibe…comprende.

 Así, el hombre es lo que comprende y ese comprender le abre un sitio en este siglo, un siglo que Gadamer conoció de principio a fin  y que por supuesto marcó su obra y a través de ella me encontré y me conocí un poco más.

  

MARTHA Cé ROMERO MORENO

BIBLIOGRAFÍA

ARGUELLO, Rodrigo. Imago Mundi. Bogotá 1995. Editorial UNISUR.

DIAZ BARRIGA Frida y HERNANDEZ GERARDO. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México1998. McGrawHill.P 149.

GADAMER, Hans-Georg. Verdad y Método. Salamanca 1991:Ediciones Sígueme.

GADAMER, Hans-Georg. http://plato.stanford.edu/entries/gadamer/

GALINDO CÁCERES, Jesús. Técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación. México: 1998. Pearson.

INSUASTY.Luis Delfín. Citado por GALVIS , Matilde. Revista experiencias de mediación cognitiva. UNAD-CAFAM. Bogotá.

LUGO RENGIFO, Gerardo Luis.  Esbozos sobre la hermenéutica de Gadamer.

MASTERMAN, Len. La enseñanza de los medios de comunicación. Madrid. 1993. Ediciones de la torre.

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA. UNAD. Módulo 01.PD. Hermenéutica y Comunicación. Especialización en Pedagogía para el desarrollo del aprendizaje Autónomo. 

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[1] GADAMER. H.G Citado por LUGO RENGIFO Gerardo Luis. Esbozos sobre la hermenéutica de Gadamer. Documento electrónico.  Disponible en : http:// www.monografías.com.. Consultado Abril 12 de 2007.

[2] Idid.

[3] HEIDEGGER, M. Citado por GADAMER. Verdad y Método. Salamanca 1996:Sígueme. Pág. 332

[4] GADAMER. Verdad y Método. Salamanca 1996:Sígueme. Pág 333

[5] Ibid. Pág 333.

[6] Op.Cit. GADAMER. Pág.334

[7]  Op. Cit. GADAMER. 335.

[8] GADAMER, H.G. Tomado de Hermenéutica y Comunicación. Módulo 01. P.D Bogotá. 1999.UNAD.         Pág. 51.

[9] Op. Cit. GADAMER.UNAD Pàg 8.

[10] ELOSÚA y GARCÍA. Citado por DIAZ BARRIGA Frida y HERNANDEZ GERARDO.Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México1998. McGrawHill.P 149.

[11] MASTERMAN, Len. La enseñanza de los medios de comunicación. La enseñanza de los medios de comunicación. Madrid. 1993. Ediciones de la torre. Pág. 16-17.

* El análisis Semántico Basado en la imagen ASBI se localiza dentro de la tradición creciente del análisis cualitativo. Está arraigado en la etnometodología y, por lo tanto, comparte esa orientación general.

[12] ARGUELLO, Rodrigo. Imago Mundi. Bogotá 1995. Editorial UNISUR. Capítulo 2.

REDACTAR, UN EJERCICIO MÁS DE RAZÓN QUE DE INSPIRACIÓN

Parafraseando una cita de Puig Ferreter, “no sería demasiado difícil escribir, si no se tuviera que pensar tanto”, y es que redactar, más que un acto emocional, es un ejercicio racional tan arduo y fatigante como hacer que 50 instrumentos se unifiquen para darnos la más armónica y dulce melodía.

Cuando se afirma lo anterior, no se niega que la inspiración sea el detonante de muchos trabajos brillantes, pero esos fogonazos de lucidez mental serán luciérnagas de poca vida si no se hace de la disciplina y la organización las armas para hacer del escribir un verdadero oficio.

De hecho, casi todos los grandes escritores declaran sin rubor, que más que a una musa, sus glorias literarias se deben al desarrollo de un proceso de trabajo sistemático fruto de años de esfuerzo, dedicación y consagración. Dicho en otras palabras, redactar no es un oficio sencillo, es un arte que se va perfeccionando con la práctica.

Al familiarizarse con las técnicas de escritura y untarse de sintaxis, coherencia y lógica, se reconoce en el discurso un aliado perfecto para transformar la intención de comunicar en signos concretos y se convierte el ejercicio de redactar en un proceso habitual y fluido.

En ese orden de ideas y siguiendo el consejo de María Teresa Serafín en su libro Cómo redactar un tema, lo ideal es “descomponer el proceso de la composición en actividades elementales y utilizar para cada una de ellas técnicas y procedimientos específicos” como la planificación, reunión y organización de ideas, escritura, revisión y redacción final; con lo cual, si bien no se tiene el sobrero mágico de donde saldrá terminada la cuartilla, sí se tiene abonado el camino para facilitar el desarrollo mental y físico del escrito.

Con lo dicho hasta aquí se ha intentado demostrar que el ejercicio de escribir más que el simple roce bienaventurado de una musa es un oficio mezcla de disciplina y organización logrado tras el cumplimiento de un proceso que si bien es sencillo, sólo con la práctica se logra perfeccionar.

De ahí se colige, que todos los aficionados a las letras se pueden convertir en eficientes escritores si se tiene claro por qué se escribe, para qué se escribe, cuál es el tono o estilo a emplear, cómo se escribirá el texto y todo esto se une con los hilos invisibles de la claridad, la concisión y la precisión en el lenguaje.

En conclusión, el buen escritor no nace, se forja ejercitándose disciplinadamente en las brasas de la cotidianidad y el fulgor de la febril pasión por las letras.

APRENDIENDO INGLES A PARTIR DEL PENSAMIENTO CRITICO

       

Es necesario que los estudiantes entiendan el conocimiento como resultado de la actividad humana de enfrentar problemas vitales y de resolverlos, y no el acumulado informe de una actividad ociosa que ellos tienen que memorizar.”

Rosario Jaramillo, Hernán Escobedo y Ángela Bermúdez.

Como respuesta a la actual situación mediática e intercultural, la educación ha pasado de ser una manera de traslado y acumulación de conocimiento, a un proceso de transferencia de saberes reconceptualizados y recontextualizados a la luz de un currículo realista que posibilita el avance de la ciencia, la tecnología, los valores y el desarrollo del aprendizaje significativo.

En consecuencia, la enseñanza del inglés como lengua extranjera entra a ocupar un sitial preponderante en el plan de estudios, ocupándose del desarrollo de competencias comunicativas, siendo éstas un componente fundamental para el éxito de la vida social, profesional y personal de todo individuo. De ahí que el objetivo del inglés como disciplina académica esté orientado a lograr soltura y comunicación espontánea, haciendo énfasis en el significado y luego en la forma, dejando la gramática como medio y no un fin mismo, buscando que los actos comunicativos dentro del aula de clase sean comprensibles para el aprendiente, y el habla del mediador se convierta en el andamiaje o referente a través del cual se le proporcione un desafío lingüístico que el estudiante asumirá al “intentar” contestar en inglés, para luego estar en capacidad de transferir este conocimiento al contexto real.

Por esta razón, el enfoque actual de la enseñanza del inglés como lengua extranjera está basado en el método nocional-funcional combinando con el método natural, el TPR  y el aprendizaje basado en tareas y proyectos, promoviendo así el desarrollo interlingual e intercultural, según los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional vigentes.

Así las cosas, al desarrollar la disciplina como licenciado en lenguas modernas, se está haciendo uso de las metodologías antes mencionadas privilegiando la interdisciplinariedad, usando contenidos de otras áreas, pero en su equivalente lingüístico en inglés, integrando lo conocido con lo nuevo, pretendiendo, siguiendo a Bruner[1] “conferir al alumnado una mejor comprensión de la complejidad del mundo en el que se vive”, máxime si más que egresar estudiantes con altos niveles académicos se persigue formar buenos ciudadanos, para lo cual desde el inglés se deberá fortalecer la interculturalidad y la tolerancia, tratando de hacer de la lengua extranjera un eje transversal que unido al castellano y a las otras áreas, dinamicen el proceso de enseñanza aprendizaje.

Bajo estas premisas, el aprendiente de inglés, enmarcado por el esquema de scaffolding o andamiaje de Coll[2], entra a negociar significados con el mediador buscando que sus referencias, expectativas y necesidades sean las líneas gruesas que guiarán la enseñanza y el aprendizaje, brindando constantemente una retroalimentación a modo de evaluación que nutrirá el ciclo y hará andar el proceso, esto se logrará bajo la didáctica de los proyectos de aula y los lineamientos del aprendizaje autónomo, usando como actividades aglutinantes el T.P.R , Centros de aprendizaje y la recuperación cognitiva.

La puesta en marcha de esta propuesta didáctica inicia con la selección de ejes temáticos negociados con los aprendientes, posteriormente se conceptualizará y comprenderá algunas habilidades de pensamiento como la identificación y nominación así como la clasificación, unidas a otras estrategias de aprendizaje que los niños ya manejan de forma empírica y que están basados en la visión de Rebeca Oxford[3] como son las estrategias de memoria, comprensión, metacognitivas, afectivas y sociales, para terminar con actividades en las que se haga transferencia al mundo real de lo aprendido en las aulas.

En definitiva, se pretende que bajo un modelo pedagógico interactivo procedente del aprendizaje significativo y el aprendizaje autónomo, los aprendientes del inglés como lengua extranjera logren desarrollar habilidades de pensamiento crítico y competencias comunicativas gracias al uso de metodologías activas que tengan en cuenta lo lúdico, centradas en el interés de los aprendientes, que promuevan la intra e interdisciplinariedad, ricas en factores culturales y afectivos, en armonía con lo sugerido por el contexto real, el institucional y la normatividad colombiana vigente.

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[1] BRUNER (1997). Citado por RAMOS, Joaquín García. Revista investigación en la escuela No. 3 de 1999.Sevilla-España. P47.

[2] COLL.C. Citado por DIAZ, Frida y HERNÁNDEZ, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje Significativo. MacGraw Hill, México. 1999. p 27.

[3] OXFORD , Rebeca. Citado en Lineamientos curriculares de lenguas extranjeros. MEN. Bogotá 1999. p27.

DINAMIZANDO EL APRENDIZAJE DESDE LA INVESTIGACIÓN

¿Cómo Debe ser el aprendizaje? ¿Cómo lograr el equilibrio perfecto entre teoría y práctica? ¿Es mejor desarrollar estrategias para aprender haciendo o para conocer aprendiendo?

Estas y otras, son las interrogantes que siglo tras siglo han hecho de la educación un laboratorio nunca acabado, convirtiendo el proceso de aprendizaje en un intrincado laberinto que ahora a la luz de la pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo se intenta resolver.

Centrándonos en el proceso de enseñanza, es necesario reconocer que el docente más que un mediador de la cultura, debe ser alguien capaz de hacer que sus aprendientes puedan interiorizar y resignificar lo que la ciencia les ofrece, además de incitarlos e inducirlos a transferir ese aprendizaje en su vida presente y futura.

Bajo ese principio, debemos entender que el enseñante, teniendo como meta que sus estudiantes aprendan, deberá preocuparse por buscar estrategias y actividades pedagógicas  en las cuales el saber sea interiorizado dejando evidencias tangibles del desarrollo y el resultado del hecho, con los cuales se pueda evaluar no sólo el desempeño del aprendiente, sino la práctica profesional de quien lo guía.

En ese orden de ideas, la práctica profesional docente debe ser holística e integradora de la ética, la ciencia y la praxis, basando su actuación en la investigación formativa como vehículo para la resolución de interrogantes y la generación de un nuevo conocimiento reconceptualizado, recontextualizado, fruto de la unión del saber y saber hacer.

En conclusión, el proceso de aprendizaje debe ser la perfecta mezcla entre teoría  práctica, concepto y experimentación, proceso y resultado, todo esto bajo una motivación investigativa que active los mecanismos autónomos de pensamiento y sensibilicen al aprendiente a dejar el letargo, el facilismo y el transmisionismo en procura de la posibilidad de generar un conocimiento nuevo, dinámico, activo y realista; un aprendizaje para la vida y no para el momento.

PRESABERES PARA EL FUTURO

“El factor que más influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe”. Esta Sentencia de Ausubel, Novak y Hanesian hoy, casi veinte años después de acuñada, tiene más validez y fuerza expresiva que en el momento de su producción.

Y es que las teorías que guían la vida profesional docente, sólo cuando son vivenciadas o reconocidas en la realidad empiezan a tener verdadero significado, ejemplo de ello es el estructuralismo y su concepción de los pre-saberes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Bajo estas premisas es necesario decir que pocas veces se encuentran tan igualmente responsables los docentes y los estudiantes frente a una teoría, como en el caso de pre-conceptos, pues aquí el docente no sólo debe ser conciente de la existencia de información anterior que trae el estudiante, sino que este último en su proceso de significación, deberá optar por un enfoque profundo de las tareas académicas y no por el superficial, pues lo que aprenda hoy deberá ser utilizado más adelante.

En ese orden de ideas, el docente deberá explotar no sólo los hechos, conceptos, actitudes y procedimientos que el alumno tiene en su memoria, sino que también deberá establecer las relaciones que tales elementos guardan entre sí, la disposición frente al nuevo contenido y las capacidades del grupo que orienta, para en consecuencia, iniciar el nuevo proceso de enseñanza a la luz de los descubrimientos hechos.

Así mismo, el estudiante al ser conciente de la necesidad de aprender para la vida y no para el momento o para el examen, conceptualizará resignificando y transfiriendo el conocimiento gracias a estrategias pedagógicas de exploración de pre-saberes dirigidas por los docentes, por lo cual, lo conocido se activará y ayudará a las nuevas conceptualizaciones.

Finalmente es necesario decir, que si bien los pre-saberes, la disposición, recursos y capacidades son la cuota que los alumnos aportan en el proceso de aprendizaje, el docente deberá mantenerse documentado frente a la ciencia, estar abierto a los descubrimientos que reflejen las exploraciones de pre-conceptos y procurar mantenerse innovando las estrategias pedagógicas que le permitan iniciar, mantener y retroalimientar el proceso de aprendizaje.

EL ERROR, ESTACION DE PASO EN LA BÚSQUEDA DEL CONOCIMIENTO

¿Qué sería del mundo sin el error? Colón, Gutemberg, Galileo, Bruner, Einstein y muchos otros, serían nombres de seres anónimos perdidos en el tiempo si estos genios no hubiesen hecho de un error fortuito la simiente de una gran idea. En consecuencia, el error no es el fin de los procesos, es un alto en el camino, una estación de paso que nos permite reorientar nuestra búsqueda del saber con el fin de superar los obstáculos y lograr el éxito. 

Prueba de lo anterior es la historia pasada y reciente de los descubrimientos la cual está tapizada de fallos que han detonado el estímulo creativo de aquellos seres de mente despierta y voluntad constante que, concientes de lo inacabado de su aprendizaje, continúan en la búsqueda de la verdad. Ya lo decía el pensador francés Claude Bernard (1) “quien no busca la verdad es porque se cree en posesión de ella, por tanto nada tiene que encontrar y nada tiene que aprender” , siendo válido este postulado tanto para el científico como para el hombre cotidiano. 

Ubicándonos en la esfera puramente escolar, el error debe ser considerado una herramienta del proceso de aprendizaje a través del cual, tanto el docente como el aprendiente se detengan y reflexionen sobre el por qué algo no resultó como lo esperaban y de manera cooperativa, usando las estrategias adecuadas, solucionen el problema alejando así al docente de su actitud transmisionista y acercando al alumno al desarrollo del aprendizaje autónomo.

Ahora bien, así como entendemos el lado positivo del error como estimulador creativo y generador de procedimientos constructivos, también se debe considerar el lado oscuro con su efecto destructivo y distorsionador de los procesos en los que aparecen los fallos o en las personas que directa o indirectamente sufren sus consecuencias, quienes con mente abierta y actitud investigativa pueden sacar provecho de las tinieblas aclarando el nuevo panorama con la antorcha del autoconcepto, la fortaleza espiritual y la definición de sus metas. Como se ha visto, queda suficientemente ilustrada la prevalencia de la consideración positiva del error, de la posibilidad de reconvertir en un nuevo proceso el resultado fallido, de la utilización didáctica de los desaciertos y de la activación creativa y constructiva de la equivocación. Désele entonces la importancia que tiene el error en el devenir de todos los ámbitos para el desarrollo y progreso del conocimiento y concluyamos esta apología de él citando al investigador Santiago Ramón y Cajal diciendo “Oh la nefanda inercia mental, la inadmirabilidad de los ignorantes, que son incapaces de detenerse junto a las cosas, de admirarse y de interrogarlas”.

 (1)BERNARD, Claude, Citado por ANDER-EGG, Ezequiel. Técnicas de Investigación social. Lummen 24 edición. Buenos Aires. 1995. 121p